防霸凌課題2：校園衝突難化解？

花蓮縣三民國小教師黃建茗多年前接觸美國學者馬歇爾．盧森堡（Marshall B. Rosenberg）所創的「善意溝通（又稱非暴力溝通， Nonviolent Communicatuon）」，應用在日常課堂至今。

一段對話中，人們傾向主觀表述對結果的評價，而善意溝通建議雙方先回歸客觀事實，並且清楚表達自身的感受，藉此同理彼此，然後理性討論如何解決衝突。善意溝通包括四步驟：先說自己對另一方或事件的觀察，接著談自己的感受，最後主動提出自己的心理需求，和給對方的具體請求。

舉例來說，兩組學生因借用籃球場地起爭執，其中一方表示，「我看到你們在用這個球場（觀察），但這個場地是我們先預借的，我們現在覺得很生氣（感受）。因為我們按規定來，希望能被尊重（需求），能不能請你們先讓我們用，再上網預約其他時段？（請求）。」

學生最常見的問題，是把四步驟混為一談，尤其常忘了講出情緒。黃建茗觀察，學齡階段學生愛玩線上遊戲，易把激烈的虛擬世界語言，帶到現實中，且把感受、需要、請求併在一起講。

比如「你去死吧！」說的人明明只想表達自己很生氣，卻沒講出最核心的情緒，而直接以不合理請求呈現。

「你不要拿我橡皮擦啦！」也是一例。說話的人並非不願借用，只是需要得到尊重，但他沒講出自己真正的情緒和需求，以致聽者反嗆：「你好小氣、口氣好差。」

在黃建茗引導下，說話者依善意溝通四步驟，重新說，「你剛剛拿了我的橡皮擦，我感到生氣，我需要被尊重，我希望你先跟我說一聲再借。」這次換到聽者一句道歉、保住兩人友誼，也讓事件順利落幕。

關注如何實踐善意溝通的善意溝通修復協會，進一步彙整善意溝通的兩個常見盲點。首先是「觀察不同於評論」。「我看你在流淚」是觀察， 但不少人直接說「我看你很沮喪」就已涉及主觀推論與評價，易造成溝通誤會。

第二是「感受不是想法」。說「我覺得很挫折」是感受，但若劈頭就說「我覺得被誤解了」，等於在分析別人怎麼對待你，超出感受的範疇。

而當衝突兩造三不五時口角、恨意已深，或已確實構成霸凌時，從美國、南韓、日本到台灣，愈來愈多學校導入「修復式正義」來解決。

修復式正義也是一種對話模式。它原本運用在司法體系，由一促進者（主持人）主持會議，邀衝突兩造，和中立的旁觀者列席。對話從衝突發生的事實開始說起，接著討論事實對被害者的影響，最後商議彼此未來該怎麼做，終極目標是化干戈為玉帛。

任期逾十年，剛卸任的台南市建興國中前學務主任李明山指出，修復式正義導入台灣校園前，處理霸凌的方式是記過、懲處，以利事件趕快從檯面上落幕。

但學校還肩負教育功能，和司法體系不同。傳統的懲處，加害人雖因錯誤受罰，但沒和受害者的痛苦產生連結，不明白自己的錯誤，對對方帶來哪些傷害。李明山強調，修復式正義最可貴的是，能讓加害者面對被害者，藉由深度對話，知道自己行為對人造成的影響，且有機會透過道歉等方式彌補。

阿明事件中的每個主角，就透過此方式和解。阿哲、小宥坦承當時不知道阿明恐懼喇牙，當場在修復式會議上道歉。阿明和媽媽也經由面對面交流，確信兩人不是故意欺負，因而選擇原諒。

近年校園霸凌通報案量提升，不少學校傾向大事化小、小事化無，盡量壓低案量。李明山反而正向看待此事，「有通報不一定不好，如果能直視衝突本質，妥善解決，絕對是讓學生最快懂事的過程，」他說。

同樣投入修復式正義，已在校園主持過數十場會議的新北市鶯歌國中教師林民程進一步說，修復式正義不只修復學生間人際關係，還能提升老師的信賴感，讓學生相信「他真的想幫我解決問題，而不是來處罰我」。

但像林民程、李明山這樣的先行者，終究是少數。李明山說，修復式會議單場約要談一小時以上，會前還要針對加害者、被害者，舉行約兩到三場會前會，有時連受害者家長都表態沒空配合，老師更常嫌耗時。

另有學校以衝突案量衡量修復式會議成效，直言 CP 值太低。李明山坦言，修復式會議確實不會減少案量，但因經過深度溝通，議定兩造的未來相處新方式，有效降低衝突復發率，鼓勵親、師藉著衝突，多花點時間，提供孩子們學習機會。

林民程則以自身經驗分享，他不只用修復式正義處理學生衝突，舉凡成績退步、親師口角，都能循此對話模式找到解方，是值得現場老師了解的技能。

畢竟有人的地方，就有溝通，從校園開始好好傾聽與說話，足以奠基更成熟的未來社會。

善意（非暴力）溝通：觀察、感受、需求、請求4步驟依序說，先講心情再談事情

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